BREVES APONTAMENTOS SOBRE A AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

No âmbito da União Europeia têm vindo a ser definidas um conjunto de ações que pretendem conduzir a política educativa dos estados membros no sentido de serem “uma referência mundial de qualidade, até 2010”, objetivo traçado pelo Conselho Europeu.

Neste contexto, a política educativa portuguesa tem seguido duas orientações que embora pareçam contraditórias, complementam-se. Senão vejamos, se por um lado o organismo central tende a seguir orientações supra nacionais, por outro há orientações para a descentralização, aproximando cada vez mais a escola do público-alvo. Assim, a nível local os órgão de gestão têm que ter a capacidade de adequar as grandes linhas orientadoras nacionais/supra nacionais à realidade local, dentro de uma política que visa a autonomia da escola e só assim, a escola consegue dar resposta aos desafios da globalização. Não é um processo fácil, tal como refere Simões (2007: 40) “Os dilemas da descentralização e da autonomia, em tensão com os desafios da comunidade europeia e da globalização, levarão ao desenhar de um paradigma de governança em todos os níveis de decisão política” ,  citando  Jessop (2003, p. 1), acrescenta “arte complexa de conduzir múltiplas agências, instituições e sistemas, que são simultaneamente autónomos uns dos outros e estruturalmente agregados através de diversas formas de interdependência”.

A escola insere-se assim numa teia complexa de relações e inter-relações que é preciso regular, surgindo um sistema de avaliação que abrange todas as vertentes da educação e sob diferentes formas: a avaliação externa, a avaliação interna (autoavaliação) e a avaliação dos professores.  Como refere Roggero (2002) , focando Durkheim,  existem tantos sistemas educativos  quanto sociedades existem e por isso também o sistema de avaliação difere de país para país.

         Segundo Roggero (2002) embora a  auto – avaliação  seja um processo complexo através do qual  uma comunidade educativa delibera e ambiente próprio, parece ser a mais mobilizadora e em maior concordância com a diversidade dos sistemas sociais. Ao ser  globalizante, envolve os vários elementos do comunidade educativa, e integra  um conjunto de indicadores relativos à eficácia funcional do estabelecimento, desde  o aspeto financeiro aos resultados escolares e culturais obtidos. A autoavaliação das escolas só fará sentido se conduzir a um processo reflexivo que se traduza na melhoria de um serviço educativo eficaz e de qualidade.

           Segundo o relatório emanado da inspeção geral da educação, a avaliação externa das escolas é visto como um contributo para a sua melhoria organizacional  e para a melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos. É este também o princípio subjacente à avaliação dos professores.

Ramos (s.d) focando outros autores, aponta as seguintes princípios que norteiam a avaliação dos professores:  A emergência de uma cultura de desempenho e a perceção de que é preciso medir a eficácia dos professores para estabelecer comparações (Carley 1988); a tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a perceção da necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais, interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988; Power 1999; Whitty et al. 1998); o desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens dos alunos (MacBeath et al. 2002); a crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999); a  preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et al 1998; Weiner 2002).

            Qualquer que seja a intencionalidade que esteja subjacente a um processo de avaliação, confiamos que ela conduza a um processo de melhoria do serviço educativo prestado pela escola, embora nas entrelinhas detetamos outras intencionalidades!

Bibliografia:

Roggero, Pascal (2002)- Avaliação dos sistemas educativos nos países da união europeia:de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável, in: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540203.pdf (recuperado em 11/6/2012)

Ramos, Conceição Castro (s.d) - Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias – Recurso da U.C

Simões,  Graça Maria Jegundo  -(2007)- A Auto‑avaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação, in: http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=13&p=39 (recuperado em 11/6/2012)

Inspeção Geral de Educação – Avaliação Externa das Escola, in: http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_Relatorio_2009-2010.pdf (recuperado 11/6/2012)

           

A construção de um espaço europeu de educação e a construção da “Europa” como entidade.

Como temos vindo a referir a nível da União Europeia têm sido definidas um conjunto de medidas conducentes à orientação da política educativa dos estados membros, na formação de um bloco coeso capaz de competir economicamente à escala mundial e defender os valores europeus. É dentro deste contexto que se enquadra a EEE – Espaço Europeu da Educação.

            Consequência da globalização do mundo atual, é necessário edificarem-se novos pilares que sustentem o sistema educativo e lhes dê a direção a seguir, um sistema capaz de responder a uma nova ordem e modelos mundiais, envolvendo contextos pluriescalar, do local ao transnacional. Mas o que representa a educação neste mundo globalizante assente no paradigma neoliberal? Um bem transacionável de acesso condicionado à capacidade aquisitiva dos clientes ou um direito universal capaz de responder à heterogeneidade do público alvo? Possivelmente caminharemos nos dois sentidos, ou um superará o outro, mas os dois visam um objetivo comum, a criação e o desenvolvimento de um cidadão capaz de responder  aos desafios de uma sociedade  em  mudança. É na capacidade de resposta que está a afirmação da educação na sociedade e neste sentido, à EEE, associa-se um outro conceito, a “aprendizagem ao longo da vida”

            “O futuro da Europa depende da capacidade que os seus cidadãos tiverem          para fazer face aos desafios económicos e sociais. Um “espaço europeu de        aprendizagem ao longo da vida” permitirá aos cidadãos europeus passar         livremente de um ambiente de aprendizagem para um emprego, de uma   região ou de um país para outro a fim de utilizar da melhor forma as       respectivas      competências e qualificações” [1]

            Nessa medida, a educação/ aprendizagem ao longo da vida e o espaço europeu de educação contêm aspirações e virtualidades que os constituem como objectos e projectos político que interferem no campo educacional a diferentes escalas.

            Dale (2008) defende um Espaço Europeu de Educação capaz de responder à mudança global  da sociedade e  às singulares  dos estados membros. O autor identifica um conjunto de transformações que têm vindo a ocorrer ao longo das últimas décadas, nomeadamente:1) mudanças no contexto político-económico mais abrangente;  2)mudanças na ‘arquitectura’ dos sistemas educativos resultantes de diferentes conjugações dos quatro elementos enraizados nas relações da educação, modernidade e capitalismo: a modernidade, os problemas essenciais do capitalismo, a ‘gramática’ da escola e a relação da Educação com as sociedades nacionais ; 3) mudanças quanto ao que é capaz e o que é exigido aos sistemas educativos ; 4) mudança quanto ao valor atribuído ao contributo dos sistemas educativos para a satisfação das exigências criadas por alterações de contexto. Segundo Dale (2008: 19) estes “ são os desafios e as oportunidades de um Espaço Europeu de Educação onde a escala e a natureza da governação educacional estão a mudar, onde estão em risco os propósitos e os contributos da educação, onde não há um conteúdo nuclear de Educação forte e comum, mas onde a sua arquitectura, e em especial a gramática da escola e as suas responsabilidades nacionais, embora sob considerável pressão, continuam a ser um poderoso elemento de continuidade.” Quais as respostas a estas mudanças pela União Europeia?

            Depois da Cimeira de Lisboa, há a aposta na formação de um novo EEE, onde esteja presente o princípio da subsidiariedade. Mas como enquadrar as diferenças dos sistemas educativos num projeto europeu? Dale (2008) identifica as seguintes ações desenvolvidas no contexto europeu: definição de “qualidade” como base de comparação entre os estados membros no setor da educação, enquadrando-se aqui o relatório de dezasseis indicadores de qualidade; construção do EEE, através do MAC – método aberto de coordenação, através de metas a atingir no âmbito da União Europeia, sendo estes níveis referencia para os estados membro, e valorização das melhores práticas. Mas como refere Dale (2008: 26 ) “ o MAC opera mais na base da proscrição do que na da prescrição; isto é, tende mais a patrulhar as fronteiras do possível do que a definir com precisão o que o território assim definido deve conter” . Aprendizagem ao longo da vida, como programa integrado único, é outra ação em desenvolvimento, mas até agora ficou aquém das expectativas, no entanto poderá ser o alicerce para outros programas no campo da educação e na construção de uma europa mais coesa e solidária.  

            Cinquenta e cinco anos depois da sua formação a “Europa” continua o seu caminho de construção e reconstrução, envolvendo os vários setores, aos quais a educação não foge à regra. Interpretar a política educativa nacional, pressupõe uma visão europeia do setor. Esta não o determina, mas orienta!

Bibliografia

 Dale ,Roger (2008)  - Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação, in: http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/565 (recuperado em 23/5/2012)

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[1] In:http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11054_pt.htm

(recuperado em 6/6/2012)

Que competências para o cidadão europeu?

            Em Março de 2000 foi adotado, no Conselho Europeu de Lisboa, o objetivo estratégico de “tornar a União Europeia no espaço económico mais dinâmico e competitivo do mundo, baseado no conhecimento e capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e maior coesão social”[1]. Atingir este objetivo passa pela definição de estratégias comuns nas áreas económicas e sociais, entre as quais na educação. Neste sentido em 2006 foram adotadas no quadro europeu, as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, visando segundo Ján Figel[2] a formação de um cidadão europeu participativo capaz de se adaptar ao mundo do trabalho cada vez mais exigente e flexível e que permitam a inclusão e a realização pessoal. Assim, os sistemas educativos devem proporcionar ao público alvo o desenvolvimento de um conjunto de competências em oito áreas essenciais:

            1ª Comunicação na língua materna;

            2ª Comunicação em línguas estrangeiras;

            3ª Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia;

            4ª Competência digital;

            5ª Aprender a aprender;

            6ª Competências sociais e cívicas;

            7ª Espírito de iniciativa e espírito empresarial;

            8ª Sensibilidade e expressão culturais.

            Na sociedade da informação e do conhecimento, a comunicação na língua materna e em línguas estrangeiras são a chave fundamental para a interação humana em contextos interculturais. Desenvolver uma linguagem baseada em pensamento estruturado e adaptada ao sujeito são fatores essenciais para a interação, construção do conhecimento e comunicabilidade.

            Desenvolver competências no âmbito do raciocínio logico e abstrato,  em ciências e tecnologia, permite ao jovem compreender a complexidade do mundo que o rodeia e utilizar diferentes modelos de explicação para as situações que encontra, possibilitando  resolver problemas que enfrentam de forma construtiva sem recorrer à violência ou risco excessivo. 

         Na era da tecnologia, o desenvolvimento de competências digitais é imprescindível, não só em termos técnicos, mas também na utilização crítica da informação. Cada vez mais o e-learning está presente em todas as formas de educação/formação. Este facto exige a capacidade de diferenciar o supérfluo do necessário; a capacidade de selecionar informação, de transferir e processar informação para o aprofundamento do conhecimento.

            A competência aprender a aprender centraliza todas as outras competências, ao permitir um processo de aprendizagem e melhoria das qualificações, assente nos pré-requisitos adquiridos. Um outro fator não menos importante é motivar o futuro cidadão a participar em novas aprendizagens, desenvolvendo uma atitude pró-ativa em relação à aprendizagem ao longo da vida.

            O desenvolvimento de competências sociais e cívicas focaliza o individuo como   pessoa, na sua relação com o outro e com outras culturas. Pressupõe o desenvolvimento de códigos de conduta que permitam ao futuro cidadão viver e conviver em diferentes estruturas sociais, contribuindo para a formação e defesa de ambientes onde impere a democracia, justiça, cidadania e igualdade de direitos.
            Nos tempos atuais, o termo “empreendorismo” é comum no léxico português. Desenvolver em contexto educativo projetos que vão de encontro à iniciativa dos jovens, o contacto com o mundo do trabalho ou com organizações voluntárias poderão dotá-lo de experiências capazes de irem de encontro à 7ª competência, não esquecendo no entanto valores éticos, no respeito pelos direitos do outro.  

            Não menos importante “Sensibilidade e expressão culturais” permite ao futuro cidadão o desenvolvimento de expressões culturais e estéticas capazes de usarem a criatividade numa perspetiva holística.

            Promover a formação do Homem na sua plenitude, implica visionar as competências na sua inter-relação e complementaridade. A atual sociedade exige sistemas educativos que promovam This will be achieved by all citizens acquiring transversal kecompetencies: learning-to-learn and communication skills, a sense of initiative and entrepa aprendizagem  de aprender, assentes em habilidades de comunicação, onde esteja presente a promoção do espírito de iniciativa e empreendedorismo, tal comodigital competence including media literacy, cultural awareness and cultural expression. competências digitais incluindo a literacia mediática, não esquecendo o “belo” da consciência e expressão cultural.

            Concordando com Hargreaves, (2003:37) “A sociedade do conhecimento é uma sociedade da aprendizagem. O sucesso económico e uma cultura de inovação contínua dependem da capacidade dos trabalhadores para continuarem a aprender por si próprios e uns com os outros. Uma economia baseada no conhecimento não funciona no poder das máquinas, mas sim no dos cérebros - o poder de pensar, de aprender, de inovar.”

Bibliografia:

Hargreaves, A. (2003). O Ensino na sociedade do conhecimento. Porto. Porto editora.

Webgrafia:

A urgência das reformas para fazer triunfar a estratégia de Lisboa in: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11049_pt.htm (recuperado em  9/5/2012)

Competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida- Quadro de ReferênciaEuropeu, in: http://ec.europa.eu/dgs /education_cultur/publ/pdf/ll-learning/keycomp_pt.pdf (recuperado em 9/5/2012

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[1]   In: A urgência das reformas para fazer triunfar a estratégia de Lisboa in: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11049_pt.htm

[2] Ján Figel (comissário europeu para a Educação, Formação, Cultura e Multilinguismo)

RSA Animate - Changing Education Paradigms

          Hoje a educação debate-se com duas grandes questões: como educar as crianças para a imprevisibilidade da economia do séc.XXI,  como responder às diferenças culturais numa era global

            As respostas têm conduzido à não integração de todas as crianças nos sistemas educativos, consequência de um modelo educativo que foi construído à seculos atrás.

            Se até ao sec. XVIII predominou o paradigma cultural, na formação de uma elite que detinha o conhecimento, com a industrialização, a educação alicerçada pelo paradigma económico, começa a formar uma mão-de-obra disciplinada que saiba os rudimentos da leitura e da escrita, para fator de produção da atividade industrial. Apesar de contestada por alguns, a escola pública abre as portas a todos os jovens, inspira igualdade de oportunidades e ascensão social, mas na realidade continua a reproduzir desigualdades sociais. Há os que atingem níveis de escolaridade elevados, formando as elites intelectuais, politicas ou de serviços especializados, e há os outros, os que ficam pelos níveis de escolaridade mais baixos ou nem tiveram acesso à educação formal e que sustentam a sociedade com a força de trabalho braçal.

            A escola é comparada a uma unidade de produção. O edifício é a fábrica, as aulas são as linha de produção, os alunos a matéria prima, os tempos são os  espaços  e os currículos a tecnologia e os diplomas os produtos estandardizados. Os jovens são “formatados” segundo o seu grau de inteligência, avaliada por testes padronizados. Quem não corresponde ao nível de exigência dos diferentes patamares, sai da linha de produção! Mas há que chegar ao fim, nem que seja à custa de manipulação.

            A sociedade atual está longe da sociedade industrial que prevaleceu durante o seculo XX. A diminuição das distâncias relativas aproximaram o Homem e este reconheceu o direito à diferença. A escola debate-se com a diversidade cultural e deixou de ser a centralidade dos jovens, estes são aliciados por fatores externos à escola. Hoje são inúmeros os desafios que se colocam à escola, as respostas exigem criatividade, tal como se exige a formação de um jovem criativo, capaz de se inserir numa sociedade em mudança!

Paradignas da educação

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MODELOS E TENDÊNCIAS EVOLUTIVAS NOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEUS

Globalização, integração, cooperação, competitividade, multiculturalidade, são termos que fazem parte do vocabulário dos países desenvolvidos. Mas esta Europa do progresso, com índice de desenvolvimento humano elevado, depara-se com problemas de desemprego, marginalidade, desequilibro regionais, sociais e tecnológicos, que proclamam novos desafios!

A escola tradicional apoiada por sistemas educativos centralizados, baseada no taylorismo, reprodutora da estrutura social e assente no paradigma economicista não se enquadra na sociedade atual. A hegemonia da escola na formação do jovem já não existe, a esfera do trabalho e das organizações são contextos de aprendizagem onde se constroem novos saberes e novas competências, questiona-se a função da escola.

Carneiro. R (1994) aponta cinco pontos de insatisfação em relação aos sistemas educativos europeus: insucesso educativo elevado, fragilidade da relação educação/ emprego, incapacidade de estado em resolver os problemas emergentes dos sistemas educativos, inadequação dos sistemas educativos face à sociedade multicultural e modelos educativos centrados na aquisição de objetivos cognitivos e intelectuais, desfasados das exigências da sociedade atual. Qual a solução?

 Numa sociedade global, Canário (2006) foca a tendência da “regulação transnacional das política educativas”, consequência da erosão política do estado-nação, integrados em organizações supra nacionais, como é exemplo a União Europeia.

No âmbito da construção de políticas comuns, o Conselho da Europa indica os pontos fulcrais para os sistemas educativos dos estados membros, visando a competitividade da União Europeia no contexto internacional e a coesão social. Assim defende:

- Desenvolvimento de competências essenciais por todos os alunos, com o objetivo de promover o desenvolvimento pessoal, a inclusão social, a participação ativa e a empregabilidade. Defendem a centralidade dos programas de ensino no desenvolvimento de competências (comunicação na língua materna e língua estrangeira, matemática, ciências e digital, tal como competências transversais do saber ser, saber estar e saber viver em comum).

- Preparar o aluno para a aprendizagem ao longo da vida, desenvolvendo metodologias na sala de aula capazes de tornar o aluno mais autónomo na construção do conhecimento e envolvendo-o em práticas colaborativas, apoiadas pelas tecnologias de informação e comunicação.

- Contribuir para o crescimento económico sustentável, aumentando o sucesso escolar e a qualidade das aprendizagens, com duplo objetivo, contribuir para o crescimento económico da união europeia e a qualidade de vida do futuro cidadão.

- Promovendo a equidade na educação, optando por políticas educativas, que em parceria com outros setores vão de encontro aos problemas sociais que se refletem na escola.

- Promover uma escola para todos, apostando em sistemas mais flexíveis capazes de integrarem todos os alunos, através do desenvolvimento de práticas colaborativas e respeitando a individualidade e singularidade.

- Preparar os futuros cidadãos para uma cidadania ativa, através do desenvolvimento de iniciativas interligadas com o meio, que permitam a participação democrática e criação de um clima de confiança e responsabilidade social.

- Como principais agentes de mudança e com funções cada vez mais exigentes é imprescindível maior aposta na qualidade da formação do professor, quer no início, quer a longo da sua carreira.

- Apostar no desenvolvimento das comunidades escolares, através da formação de lideranças que imprimem ritmo de mudança, descentralizando os sistemas educativos e abrindo-se às comunidades locais, promover um sistema de avaliação interna e externa com vista à melhoria.

Os grandes desafios defendidos para a “Educação do séc.XXI” assentam numa visão economicista da educação ao defender a educação/formação para a “produtividade”, “competitividade” e “empregabilidade”( Canário,2006), mas também podemos denotar uma vertente humanista, ao ir de encontro aos problemas sociais e ao reconhecimento da diferença, mas não faltará a vertente cultural, na defesa da arte e da imaginação, contribuindo para a formação do cidadão em toda a sua plenitude?

Importa refletir sobre o modelo educativo capaz de dar resposta à educação do séc. XXI.

Um modelo assente num tronco comum ou aposta em percursos alternativos?

Uns defendem a mesma escola para todos, durante a escolaridade obrigatória, outros apostam em percursos alternativos após o ensino básico, ou ainda mais cedo. Qual a melhor opção?

Se para os primeiros a ideia subjacente é que “uma sociedade democrática deve favorecer a igualdade de oportunidades, possibilitando a escolaridade obrigatória às crianças uma socialização de qualidade nos vários domínios: político, social, cultural e económico”; para os segundos, “a qualidade das aprendizagens só é possível se as crianças poderem optar por percursos diferenciados e assim ultrapassarem as situações de desigualdades associadas à estrutura económica e social das suas famílias”. [1]

São vários os cenários  no contexto europeu, que decorrem de diferentes interpretações políticas, económicas, sociológicas, pedagógicas,…, mas todas concorrem para o mesmo objetivo, a qualidade das aprendizagens, visando o sucesso do futuro cidadão.

Bibliografia :

Canário, Rui (2006) - A Escola e a Abordagem Comparada. Novas realidades e novos  olhares, in: sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/03-RCanario.pdf (consultado em  22/4/2012)

Carneiro.R. (1994) – A evolução da economia e do emprego. Novos desafios para os sistemas educativos no debaldar do sec. XXI . in: http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=1166181

Vaniscotte, Francine - Les systèmes éducatifs en Europe, in: : http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=1166031 (consultado em 22/4/2012)

 Comissão das Comunidades Europeias (2006) - DOCUMENTO DE TRABALHO DOS SERVIÇOS DA COMISSÃO ESCOLAS PARA O SÉCULO XXI, in: http://ec.europa.eu/education/school21/consultdoc_pt.pdf (consultado em 22/4/2012)

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[1] “Les systèmes educatifs en Europe (adaptado) in: http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=1166031 (consultado em 22/4/2012)

Que interpelações das sociedades contemporâneas na educação e sistemas educativos?

          Estamos a afastar-nos da sociedade industrial centrada na produção de bens. Nas últimas décadas vivemos na Sociedade da Informação, assente no desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação, que aproximaram o Homem e transformou a Terra numa “aldeia global”. Hoje caminhamos para a Sociedade do Conhecimento, onde o domínio da tecnologia e da ciência dita o poder económico e a supremacia dos países. 
         Para Ronald Barnett (2002) cit. Clímaco (2005) vivemos num mundo caracterizado pela contestabilidade – fruto da liberdade de expressão que caracteriza a democracia do mundo ocidental, pelo desafio – novos conhecimentos estão surgindo, consequência da inovação e avanços tecnológicos; pela incerteza – devido ao ritmo de mudança no conhecimento, na organização social, no trabalho e na economia, e pela imprevisibilidade – a analise e compreensão dos sistemas fogem aos parâmetros estabelecidos. Acrescentaria, pelo contraste – entre países desenvolvidos e países em desenvolvimento; pela interculturalidade – no contacto entre os povos, e pelos desafios ambientais – em resposta à degradação ambiental. Qual a resposta da educação e sistemas educativos face a estas constatações?
          Adotando a definição de Ramos (2007), o sistema educativo é constituído pelo conjunto de estruturas e instituições educativas, que ao relacionarem-se entre si e com o meio ambiente de forma integrada e dinâmica, procuram alcançar um objetivo comum, o de garantir a realização de um serviço educativo que corresponda às exigências e demandas da sociedade. Assim, educação e sociedade interrelacionam-se, num movimento dialético de influências recíprocas; se a educação é ditada pela sociedade, a evolução da sociedade é condicionada pela educação.
        Atualmente a educação tem vindo a ser direcionada em duas perspetivas, a  social, ao «assegurar a formação civil e moral dos jovens».[1], e outra de carater  técnico ao desenvolver capacidades para o trabalho, presentes na formação geral e na formação específica[2]. Assim, desenvolveu-se o conceito de escolaridade obrigatória, a cumprir por todos os cidadãos, proporcionando competências que possibilitem a sua integração na sociedade. A formação específica incidindo no ensino secundário e superior, destaca o aprofundamento dos saberes e o desenvolvimento de capacidades técnicas e científicas capazes de darem resposta à evolução tecnológica. Acompanhando a tendência europeia, a escolaridade obrigatória em Portugal com  a Lei n.º 85/2009 de 27 de Agosto, passou a abranger os jovens até aos 18 anos de idade. O prolongamento da escolaridade obrigatória, abrangendo o ensino secundário, não será uma resposta ao desafio da sociedade, na exigência de cidadãos cada vez mais qualificados?
      Como refere Delors[3], é necessário caminhar-se para uma “Sociedade Educativa”  assente em quatro pilares: Aprender a Ser – ao formar cidadãos autónomos, responsáveis, capazes de construírem o seu projeto de vida; Aprender a Conhecer – ao promover o desenvolvimento de competências que possibilitem ao individuo construir o seu conhecimento, potenciando os novos meios de saber numa sociedade em rede;  Aprender a Fazer – ao dotar o individuo de capacidades para a aplicabilidade  dos saberes  teóricos, promovendo o desenvolvimento tecnológico; Aprender a Viver Juntos – promovendo a descoberta do outro e o respeito pela diferença, no desenvolvimento de projetos comuns. Neste contexto, a educação pode conduzir à formação do Homem participativo que respeita os valores democráticos, capaz de responder aos desafios inerentes a novos conhecimentos, que se adapta aos ritmos de mudança e responde de forma eficaz à imprevisibilidade, aliado à solidariedade e respeito pela diferença e pelo próprio planeta que o sustenta.
       Para dar resposta a novos desafios, Costa (2007) defende sistemas educativos que desenvolvam a imaginação, a criatividade, a comunicação e o trabalho em equipa, alicerçados pela flexibilidade na adaptação à mudança. No caso específico do sistema educativo português advoga maior interação entre os elementos que o constituem e entre este e a sociedade, preconiza a autonomia das escolas e a aposta na inovação e formação ao longo da vida, caminhando assim, em direção à demanda da Sociedade de Informação e do Conhecimento.

Bibliografia:

  Clímaco, Maria do Carmo (2005) – Avaliação de Sistemas em Educação. Lisboa: Universidade Aberta

“ Educação um Tesouro a Descobrir” (1996) Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI – edições A

  Ramos. C (2007)    “Sobre o conceito de “Sistema”, in http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/

 Ramos. C (2007) – “Aspectos contextuais dos Sistemas Educativos” in http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/

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[1] Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, (Lei de Bases do Sistema Educativo), artigo 3.º, alínea c),

[2] Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, artigo 3.º, alínea e),

[3] “Educação um Tesouro a Descobrir”- relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o séc. XXI