BREVES APONTAMENTOS SOBRE A AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

No âmbito da União Europeia têm vindo a ser definidas um conjunto de ações que pretendem conduzir a política educativa dos estados membros no sentido de serem “uma referência mundial de qualidade, até 2010”, objetivo traçado pelo Conselho Europeu.

Neste contexto, a política educativa portuguesa tem seguido duas orientações que embora pareçam contraditórias, complementam-se. Senão vejamos, se por um lado o organismo central tende a seguir orientações supra nacionais, por outro há orientações para a descentralização, aproximando cada vez mais a escola do público-alvo. Assim, a nível local os órgão de gestão têm que ter a capacidade de adequar as grandes linhas orientadoras nacionais/supra nacionais à realidade local, dentro de uma política que visa a autonomia da escola e só assim, a escola consegue dar resposta aos desafios da globalização. Não é um processo fácil, tal como refere Simões (2007: 40) “Os dilemas da descentralização e da autonomia, em tensão com os desafios da comunidade europeia e da globalização, levarão ao desenhar de um paradigma de governança em todos os níveis de decisão política” ,  citando  Jessop (2003, p. 1), acrescenta “arte complexa de conduzir múltiplas agências, instituições e sistemas, que são simultaneamente autónomos uns dos outros e estruturalmente agregados através de diversas formas de interdependência”.

A escola insere-se assim numa teia complexa de relações e inter-relações que é preciso regular, surgindo um sistema de avaliação que abrange todas as vertentes da educação e sob diferentes formas: a avaliação externa, a avaliação interna (autoavaliação) e a avaliação dos professores.  Como refere Roggero (2002) , focando Durkheim,  existem tantos sistemas educativos  quanto sociedades existem e por isso também o sistema de avaliação difere de país para país.

         Segundo Roggero (2002) embora a  auto – avaliação  seja um processo complexo através do qual  uma comunidade educativa delibera e ambiente próprio, parece ser a mais mobilizadora e em maior concordância com a diversidade dos sistemas sociais. Ao ser  globalizante, envolve os vários elementos do comunidade educativa, e integra  um conjunto de indicadores relativos à eficácia funcional do estabelecimento, desde  o aspeto financeiro aos resultados escolares e culturais obtidos. A autoavaliação das escolas só fará sentido se conduzir a um processo reflexivo que se traduza na melhoria de um serviço educativo eficaz e de qualidade.

           Segundo o relatório emanado da inspeção geral da educação, a avaliação externa das escolas é visto como um contributo para a sua melhoria organizacional  e para a melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos. É este também o princípio subjacente à avaliação dos professores.

Ramos (s.d) focando outros autores, aponta as seguintes princípios que norteiam a avaliação dos professores:  A emergência de uma cultura de desempenho e a perceção de que é preciso medir a eficácia dos professores para estabelecer comparações (Carley 1988); a tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a perceção da necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais, interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988; Power 1999; Whitty et al. 1998); o desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens dos alunos (MacBeath et al. 2002); a crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999); a  preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et al 1998; Weiner 2002).

            Qualquer que seja a intencionalidade que esteja subjacente a um processo de avaliação, confiamos que ela conduza a um processo de melhoria do serviço educativo prestado pela escola, embora nas entrelinhas detetamos outras intencionalidades!

Bibliografia:

Roggero, Pascal (2002)- Avaliação dos sistemas educativos nos países da união europeia:de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável, in: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540203.pdf (recuperado em 11/6/2012)

Ramos, Conceição Castro (s.d) - Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias – Recurso da U.C

Simões,  Graça Maria Jegundo  -(2007)- A Auto‑avaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação, in: http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=13&p=39 (recuperado em 11/6/2012)

Inspeção Geral de Educação – Avaliação Externa das Escola, in: http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_Relatorio_2009-2010.pdf (recuperado 11/6/2012)

           

A construção de um espaço europeu de educação e a construção da “Europa” como entidade.

Como temos vindo a referir a nível da União Europeia têm sido definidas um conjunto de medidas conducentes à orientação da política educativa dos estados membros, na formação de um bloco coeso capaz de competir economicamente à escala mundial e defender os valores europeus. É dentro deste contexto que se enquadra a EEE – Espaço Europeu da Educação.

            Consequência da globalização do mundo atual, é necessário edificarem-se novos pilares que sustentem o sistema educativo e lhes dê a direção a seguir, um sistema capaz de responder a uma nova ordem e modelos mundiais, envolvendo contextos pluriescalar, do local ao transnacional. Mas o que representa a educação neste mundo globalizante assente no paradigma neoliberal? Um bem transacionável de acesso condicionado à capacidade aquisitiva dos clientes ou um direito universal capaz de responder à heterogeneidade do público alvo? Possivelmente caminharemos nos dois sentidos, ou um superará o outro, mas os dois visam um objetivo comum, a criação e o desenvolvimento de um cidadão capaz de responder  aos desafios de uma sociedade  em  mudança. É na capacidade de resposta que está a afirmação da educação na sociedade e neste sentido, à EEE, associa-se um outro conceito, a “aprendizagem ao longo da vida”

            “O futuro da Europa depende da capacidade que os seus cidadãos tiverem          para fazer face aos desafios económicos e sociais. Um “espaço europeu de        aprendizagem ao longo da vida” permitirá aos cidadãos europeus passar         livremente de um ambiente de aprendizagem para um emprego, de uma   região ou de um país para outro a fim de utilizar da melhor forma as       respectivas      competências e qualificações” [1]

            Nessa medida, a educação/ aprendizagem ao longo da vida e o espaço europeu de educação contêm aspirações e virtualidades que os constituem como objectos e projectos político que interferem no campo educacional a diferentes escalas.

            Dale (2008) defende um Espaço Europeu de Educação capaz de responder à mudança global  da sociedade e  às singulares  dos estados membros. O autor identifica um conjunto de transformações que têm vindo a ocorrer ao longo das últimas décadas, nomeadamente:1) mudanças no contexto político-económico mais abrangente;  2)mudanças na ‘arquitectura’ dos sistemas educativos resultantes de diferentes conjugações dos quatro elementos enraizados nas relações da educação, modernidade e capitalismo: a modernidade, os problemas essenciais do capitalismo, a ‘gramática’ da escola e a relação da Educação com as sociedades nacionais ; 3) mudanças quanto ao que é capaz e o que é exigido aos sistemas educativos ; 4) mudança quanto ao valor atribuído ao contributo dos sistemas educativos para a satisfação das exigências criadas por alterações de contexto. Segundo Dale (2008: 19) estes “ são os desafios e as oportunidades de um Espaço Europeu de Educação onde a escala e a natureza da governação educacional estão a mudar, onde estão em risco os propósitos e os contributos da educação, onde não há um conteúdo nuclear de Educação forte e comum, mas onde a sua arquitectura, e em especial a gramática da escola e as suas responsabilidades nacionais, embora sob considerável pressão, continuam a ser um poderoso elemento de continuidade.” Quais as respostas a estas mudanças pela União Europeia?

            Depois da Cimeira de Lisboa, há a aposta na formação de um novo EEE, onde esteja presente o princípio da subsidiariedade. Mas como enquadrar as diferenças dos sistemas educativos num projeto europeu? Dale (2008) identifica as seguintes ações desenvolvidas no contexto europeu: definição de “qualidade” como base de comparação entre os estados membros no setor da educação, enquadrando-se aqui o relatório de dezasseis indicadores de qualidade; construção do EEE, através do MAC – método aberto de coordenação, através de metas a atingir no âmbito da União Europeia, sendo estes níveis referencia para os estados membro, e valorização das melhores práticas. Mas como refere Dale (2008: 26 ) “ o MAC opera mais na base da proscrição do que na da prescrição; isto é, tende mais a patrulhar as fronteiras do possível do que a definir com precisão o que o território assim definido deve conter” . Aprendizagem ao longo da vida, como programa integrado único, é outra ação em desenvolvimento, mas até agora ficou aquém das expectativas, no entanto poderá ser o alicerce para outros programas no campo da educação e na construção de uma europa mais coesa e solidária.  

            Cinquenta e cinco anos depois da sua formação a “Europa” continua o seu caminho de construção e reconstrução, envolvendo os vários setores, aos quais a educação não foge à regra. Interpretar a política educativa nacional, pressupõe uma visão europeia do setor. Esta não o determina, mas orienta!

Bibliografia

 Dale ,Roger (2008)  - Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação, in: http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/565 (recuperado em 23/5/2012)

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[1] In:http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11054_pt.htm

(recuperado em 6/6/2012)